La question de la transmission : Histoire, anthropologie, éducation
Fondation de la Maison des Sciences de l’Homme
Maison Suger, 16, rue Suger 75006 Paris (M° Odéon)
Mercredi, 13h30-16h30
Programme du second semestre 2016 (16 mars-1er juin)
Texte d’orientation
La première année du séminaire consacrée à la transmission a exploré la pertinence de cette notion à la croisée de nombreux champs disciplinaires : linguistique, histoire des institutions, anthropologie, sociologie, psychologie et psychiatrie, biologie… Et la sémiotique a montré l’efficacité de ses analyses dans l’examen des réussites et des échecs des procès de transmission. Elle a aussi permis de préciser le statut de cette configuration par opposition notamment à la communication. Or, de même que l’analyse de la transmission a remis en question la classique dichotomie sémantique entre nature et culture (axiologie collective), élément central des réflexions l’an passé, de même conduit-elle, mutatis mutandis, à interroger la non moins classique dichotomie vie vs mort (axiologie individuelle).
Car la transmission implique le passage transgénérationnel et transforme du même coup la représentation sémantique de la catégorie : les morts sont appelés à vivre dans les vivants et ceux-ci, futurs morts, anticipent leur survivance. Cette interpénétration entre les deux états, avec leurs modes de présence variés, constitue, semble-t-il, un des traits définitoires de la transmission. Ses implications méritent un surcroît d’exploration et d’approfondissement. Enfin, de manière plus générale, si le véritable lieu, et sujet, de la transmission est bien l’histoire, qui met nécessairement en jeu et en scène vivants et morts, se pose la question lancinante de la continuité et du changement – deux aspects de la transmission – et celle, aussi, de la rationalité de l’histoire, qui se doit de transmettre aussi le non rationnel.
La poursuite de cette réflexion permettra d’aborder sous un éclairage nouveau ce qui était désigné comme le premier champ d’investigation s’imposant intuitivement en matière de transmission, l’éducation, qui n’a guère été étudié durant la première année du séminaire. Entre école élémentaire, enseignement secondaire et formation supérieure, les propriétés transmissives sont différentes, et divergent peut-être. De la constitution du sujet de l’énonciation à l’échange entre instances énonciatives, la réflexion sur l’éducation dépasse en effet l’interaction entre les seuls vivants. Qu’il s’agisse de littérature, de philosophie, d’histoire ou de sciences exactes, la relation éducative passe en premier lieu par l’adresse des morts aux vivants. Quelles en sont les implications sur la conception de l’éducation, de ses contenus et de ses stratégies de transmission ? Et, surtout, à partir de quels seuils l’éducation peut-elle devenir transmission, éducateurs et éduqués acceptant d’interagir sous un autre statut que celui de « en cours de vie », résolvant ainsi l’hiatus éducation vs transmission ?
Dans la ligne des apports d’une sémio-anthropologie de la transmission, voilà donc de solides raisons de poursuivre la réflexion sur la question des relations complexes – et à la source, probablement, de la diversité des conceptions de la transmission – des morts et des vivants : « présence » des morts dans le temps des vivants – don, dette des héritages, commémorations – ou leur absence, qui marquent la spécificité des styles culturels de transmission.
En dépit du poids de l’investigation prévue dans les champs précédemment convoqués, mais sous leur éclairage, les travaux du séminaire permettront également d’introduire la question de la transmission de la sémiotique elle-même : le paradoxe d’une reconnaissance avérée dans certains domaines professionnels, comme celui du médiatique, mais faible dans le domaine académique ; la réflexion sur les stratégies de formation, à caractère historique et chronologique ou conceptuel et logique ; la combinaison, heuristique chez la plupart des sémioticiens promoteurs de « courants » sémiotiques, entre les héritages structuraliste et phénoménologique ; les perspectives de diffusion, soit sous la forme d’un MOOC soit sous d’autres formes pédagogiques à vocation internationale.
Denis Bertrand, Jean-François Bordron, Ivan Darrault-Harris, Jacques Fontanille.
Calendrier des séances
16 mars 2016
Tiziana Migliore L’éducation à l’image
Alban Lemasson La transmission culturelle est-elle le propre de l’homme ? Exemple de la communication vocale
(résumés ci-dessous)
6 avril 2016
Paolo Fabbri Spécifier pour transmettre : le papier, la blatte, l’homme
Bernard Darras Sémiotique des images, éducation et transmission en ligne
(résumés ci-dessous)
4 mai 2016
Didier Tsala et C. Legris-Desportes Acceptabilité des objets/Solutions techniques. La transmission à l’épreuve de la confiance
Amir Biglari La transmission et la manipulation discursive : le cas de la présupposition
(résumés ci-dessous)
18 mai 2016
Angelo Dicaterino Transmission de la culture et du sens : le rapport Anthropologie/Sémiotique
Aurore Famy Transmission des savoirs : chemin de médiations instauratrices
Raphaël Horrein L’Éducation est en crise ? Quel bonheur !
Valeria de Luca Improviser pour persister. La transmission et le tango argentin
(résumés ci-dessous)
1er juin 2016
Denis Bertrand, Jean-François Bordron, Ivan Darrault-Harris, Jacques Fontanille
Conclusions du séminaire 2015-2016
Résumés des interventions
Tiziana Migliore
Università Ca’ Foscari, Venezia
L’Éducation à l’image
La notion d’« éducation visuelle » – l’exploitation de l’image pour le développement de la connaissance – est un terrain vague. Au fil du temps, divers malentendus l’ont compromise ou invalidée. La plupart remontent à la dichotomie épistémologique de l’art comme lieu de la fiction, de la perception, de l’émotion et du jugement esthétique versus la science comme lieu des faits, de la cognition et du raisonnement inférentiel. L’art relèverait de l’inspiration, de l’idiosyncrasie et du temps libre, tandis que la science serait le domaine des démonstrations basées sur l’observation et orientées vers un progrès tangible.
Il y a une trentaine d’années Nelson Goodman s’est posé la question : « pourquoi l’école nous apprend à lire et ne nous apprend pas à voir ? » [Goodman (1984), L’art en théorie et en action, 1996 : 61)]. A l’intérieur de l’unité de recherche Projet Zéro (Harvard Graduate School of Education, à partir de 1967), il a sondé ce « non-sens commun », qui arrive même à poser l’art aux antipodes de l’analyse et des enquêtes quelles qu’elles soient, et à considérer les programmes éducatifs et l’éducation en elle-même, comme nocifs, voire destructeurs, à l’égard de l’expérience artistique. A son avis, les arguments qu’on utilise le plus souvent pour motiver l’existence de celle-ci – « elle calme l’esprit, accroît le bonheur de la condition quotidienne, résout les tensions sociales » (id. : 71) – finissent par entretenir le soupçon (i) que l’art ne sert à rien et (ii) qu’on ne peut pas enseigner ou apprendre les « langages de l’art » sauf dans le cadre d’une « histoire de l’art ».
Le désaccord ou, mieux, la confusion sur ce qu’on entend par « connaissance » constitue l’obstacle majeur empêchant une éducation à l’image. Au niveau des buts, parier sur la génialité et sur la créativité ne peut pas suffire, c’est évident. Et si la définition de la « connaissance » est limitée à l’apprentissage et à la mémorisation de données, l’image en soi n’a aucune valeur. Il s’agit plutôt, selon Goodman, d’aborder l’art et la science par différentes voies, d’améliorer la compréhension et la production des mondes dans lesquels nous vivons, les œuvres participant à l’organisation et à la réorganisation de l’expérience (id. : 105). Au niveau des moyens, ajoutant que « sensation, perception, sentiment et raison sont tous des facettes de la cognition et qu’ils affectent et sont affectés les uns par les autres » (id. : 106), Goodman indique des compétences spécifiques : impliquer des processus actifs et constructifs de discrimination, d’interrelation et d’organisation (id. : 75), discerner des affinités et des contrariétés négligées (id. : 41), découvrir des schémas cachés (id. : 110), reconsidérer les conditions d’une recherche de l’ « effet correct » (id. : 78), stimuler un intérêt profond et constant pour les interrelations entre les arts et les idées (id. : 95). Il présente le musée comme une institution éducative privilégiée, destinée à prévenir et à soigner la « cécité ».
Aujourd’hui l’offre de parcours pédagogiques dans les musées, ainsi que les technologies d’approche de l’art, semblent réactualiser les perspectives de Goodman. On propose d’analyser les stratégies et les pratiques éducatives en cours dans certaines institutions et lieux d’exposition vénitiens (Biennale, Peggy Guggenheim, François Pinault Foundation et Ca’ Foscari Esposizioni, de 3 à 19 ans) pour découvrir comment l’image y est transmise : à travers quelles formes expressives, quelles textualités, quelles instances énonciatives ? La sémiotique structurale, fondée sur une pensée par différence et dotée d’une méthode descriptive comparable aux instructions goodmaniennes, peut y jouer un rôle déterminant.
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Alban Lemasson
AREA, Pari
La transmission culturelle est-elle le propre de l’Homme ?
Exemple de la communication vocale
Quelle place occupe la transmission culturelle dans l’évolution biologique ? Vaste débat qu’illustre parfaitement la rhétorique autour du langage humain, que l’on voit, selon les écoles de pensée, naître de l’évolution de la communication vocale animale ou avoir émergé des compétences « supérieures » humaines. Humains et espèces animales sociales utilisent des signaux vocaux, langage pour les uns, chant ou cri pour les autres, qui permettent d’échanger des informations, notamment sur l’émetteur et la situation. Le langage, élément de la « culture humaine » a longtemps été (et est encore pour certains) considéré comme le propre de l’homme. Ceci semblait d’autant plus le cas que les études pionnières réalisées sur les grands singes tendaient à révéler une incapacité de nos proches « cousins » à varier leurs signaux vocaux, apparemment fixés. Alors qu’un débat pouvait s’instaurer sur des aspects comme la sémantique voire la syntaxe, ces animaux étant capables d’en maîtriser des éléments, la flexibilité vocale (source de transmission culturelle) apparaissait comme un élément crucial et caractéristique du langage. Face au développement langagier humain, basé sur un apprentissage à partir de modèles sociaux, la fixité des signaux vocaux des grands singes marquait une divergence évolutive. L’évolution n’est pourtant pas explicable que par l’homologie. En s’appuyant sur une approche basée sur l’homoplasie (convergence fonctionnelle), force est alors de s’interroger sur les signaux flexibles et transmis socialement des oiseaux, mammifères marins, voire d’autres espèces de primates. On parle alors de « dialectes », de « mots de passe » ou « marqueurs vocaux » sociaux qui caractérisent des populations, familles ou communautés sociales. Y sont associées des « règles de communication » et des représentations communes. La transmission de ces signaux et règles se fait de façon verticale (parents – jeunes), horizontale (jeunes – jeunes …) ou oblique (autres adultes – jeunes) : ceci fait-il de la communication vocale animale une transmission culturelle ? Pourquoi pas ?
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Paolo Fabbri
LUISS di Roma
Spécifier pour transmettre : le papier, la blatte, l’homme
À partir de deux textes – l’un technique, l’autre fictionnel – de Primo Levi, une réflexion sémiotique sur la « spécification ». La pratique institutionnelle – taxonomique et algorithmique – de textualiser très exactement tout objet du monde pour en vérifier la nature matérielle et commerciale, son être et son faire (v. American Society of Testing Materials). Avec des effets récursifs et paradoxaux – étant donné que « tout objet nommé dans une spécification devra être à son tour essayé et spécifié ».
Paolo Fabbri, “Istruzioni e pratiche istruite,” E/C, Rivista on-line dell’Associazione Italiana di Studi Semiotici.
Primo Levi, « La misura di tutte le cose », La ricerca delle radici, Torino, Einaudi, 1981.
— « Nos spécifications, si belles », Vice de forme, Paris, Gallimard, 1994.
François Rastier, Ulysse à Auschwitz. Primo Levi, le survivant, Paris, Cerf, 2005.
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Bernard Darras
Université Paris I – Panthéon Sorbonne
Sémiotique des images, éducation et transmission en ligne
Le centre de recherche Sémiotique des Arts et du Design (Institut ACTE – UMR 8218) est adossé au Master 2 pro Multimédia Interactif pour produire un bouquet de sites d’analyse d’images. Lors de cette présentation seront présentés et discutés le dispositif de médias complémentaires (web et livres) ImagesAnalyses et le site Images-Education destinés aux enseignants de collège chargés du cours d’éducation à l’image. Dans les deux cas, la sémiotique est directement concernée comme méthode d’analyse et comme outil d’étude de la signification des images.
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Didier Tsala et Christiane Legris-Desportes
Université de Limoges-EDF
Acceptabilité des objets/solutions techniques :
la transmission à l’épreuve de la confiance
La question de l’acceptabilité des objets techniques n’est pas en soi une question sémiotique. Au mieux ce serait une situation, c’est-à-dire une configuration d’un certain type qu’il est possible d’interroger sémiotiquement. Pourtant, avec la généralisation des objets techniques de toute nature, cette question devient centrale. C’est le cas concernant l’ensemble des solutions techniques proposées aujourd’hui pour des problèmes qui parfois n’en sont pas – le règne du solutionnisme ! –, ce qui invite à s’interroger sur l’idée même d’objet ou de solution technique. Mais notre propos sera tout autre.
En ayant en arrière plan le cas des objets/solutions techniques destinés à des personnes âgées en attente d’assistance, nous souhaitons montrer que si l’on peut dégager un enjeu sémiotique à la question de l’acceptabilité de ces objets/solutions, cela revient à se pencher sur un certain mode du faire fiduciaire. En effet, en tant que configuration, l’acceptabilité d’un objet/solution implique toujours au moins trois instances, une instance de proposition (ou attributrice), une instance d’acceptation (ou réceptrice) et un objet proposé. Cependant, en même temps que l’acte de proposition, se joue aussi une relation de médiation qui questionne la manière dont se transmet la confiance à l’intérieur d’une telle configuration. Notre hypothèse est qu’en la matière, l’objet est toujours déjà facteur de résistances, parce qu’il les suscite ou parce qu’il les potentialise. Toute la question est celle du processus effectif par lequel on parvient à vaincre ces résistances.
Ce processus met en scène, selon nous, une relation qui implique deux systèmes axiologiques. Le premier lie l’objet/la solution proposé au problème possible qu’il est appelé à résoudre, par exemple un dispositif proposé à une personne pour pouvoir alerter efficacement un médecin en cas de besoin ; le deuxième système axiologique est celui qui est contraint par la relation nécessaire entre l’instance de proposition et l’instance d’acceptation. Dans son opération émettrice, l’instance de proposition est conduite à motiver son acte, en général, par un discours qui vise à justifier l’intérêt de l’objet. Ce discours peut être de deux ordres, soit qu’il vise concrètement à lever les résistances liées à l’objet en question, soit qu’il vise à justifier la nécessité de l’objet au bénéfice du problème en vue. Or, dans un cas comme dans l’autre, les raisons destinées à susciter l’agrément de l’instance d’acceptation restent en suspens. Dans quelle mesure le discours produit est-il assez suffisant pour permettre à cette instance d’adhérer à la proposition qui lui est faite ? Quel degré de légitimité ce discours dédie-t-il au faire-persuasif qui le caractérise ? C’est à l’intérieur de cette nécessaire légitimité que se joue le sort de l’acceptabilité. De notre point de vue, il relève non de l’état de l’objet, quelle qu’en soit la complexité, ni de la relation directe entre l’instance de proposition et celle d’acceptation, mais des effets de reconfiguration possibles suscités par le degré de légitimité et le contenu du discours émis. Il s’agit d’un espace délibératif qui ne peut s’exécuter que parce que l’instance d’acceptation à un moment donné se sent dans la disposition d’actualiser, soit en le réinventant, soit en le ré-identifiant, c’est-à-dire en acculturant l’objet qui lui est proposé. Telle sera notre point de départ.
Nous parlerons d’acculturation, de ritualité (vs rituélique), bien évidemment de confiance, de fiducie et aussi de processus de légitimation, autant d’items qui nous paraissent constituer les mots-clés du processus de transmission.
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Amir Biglari
CERES – Limoges
La transmission et la manipulation discursive : le cas de la présupposition
On distingue en général trois types de contenu sémantique (cf. Oswald Ducrot) : le posé, le présupposé et le sous-entendu. Si certaines recherches plus récentes (cf. Catherine Kerbrat-Orecchionni) avancent que ces distinctions ne sont pas toujours aussi tranchées et que l’on trouve dans les discours effectifs des ambiguïtés et des gradualités, le principe de cette tripartition n’a jamais été remis en cause. Chacun de ces types de contenu étant un acte illocutoire à part entière, il a son propre mode de transmission entre les deux partenaires de l’énonciation. Notons tout de suite qu’il ne s’agit pas de la transmission linguistique à proprement parler, de la transmission d’un sens (car il a été clairement montré que le sens ne peut que se construire chez l’énonciataire, il n’y a donc rien de cet ordre à transmettre), mais de la transmission de valeurs par la manipulation due à la signification, ce qui implique la dimension collective et culturelle.
Dans cet exposé, nous nous concentrerons sur le présupposé. Ce qui distingue cette catégorie des deux autres, c’est que (i) à la différence du posé qui est explicite et qui assure l’isotopie discursive, le présupposé, de même que le sous-entendu, relève du contenu implicite et ne peut, par définition, apparaître qu’en arrière-plan ; (ii) contrairement au sous-entendu qui est aléatoire et qui nécessite l’interprétation a posteriori de l’énonciataire, le présupposé est inscrit dans l’énoncé, indépendamment des situations d’énonciation. Le présupposé, en se présentant comme une évidence, comme un espace discursif partagé entre énonciateur et énonciataire, c’est-à-dire comme hors de doute et de débat, semble être un instrument privilégié de la manipulation : il permet de transmettre implicitement, de façon peu consciente, des connaissances et des croyances.
À partir d’exemples extraits de la poésie de Victor Hugo, nous montrerons concrètement comment le présupposé impose une transmission de valeurs : afin de poursuivre la lecture des poèmes, le lecteur doit admettre le contenu présupposé. Ce faire devoir est au service d’un faire croire et d’un faire éprouver : il joue un rôle majeur dans la transmission des croyances et des passions ; d’où son effet manipulatoire. Nous observerons, par la suite, que cet effet n’est pas réservé au contenu présupposé, et que le contenu posé aussi, seulement sous des conditions très particulières, produire certains effets analogues dans son mode de transmission.
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Angelo Caterino
CERES – Limoges
Transmission de la culture et transmission du sens : le rapport entre anthropologie et sémiotique
Plus de 150 ans de théories anthropologiques définissent la culture comme quelque chose qui ne se transmet pas mais, pourtant, elle se transmet. Le « clou » de cette idée se reflète dans le travail de Lévi-Strauss qui, le premier, a envisagé la culture comme un grand système de communication en situant son étude à l’intérieur d’une dimension sémiotique. Voici donc le moment de réfléchir s’il existe un point de rencontre entre les deux disciplines en vue d’élaborer une sémiotique de la culture.
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Aurore Famy
CERES – Limoges
Transmission des savoirs : chemin de médiations instauratrices
Dans le cadre d’une thèse intitulée Le rôle des discours dans la construction des savoirs scientifiques. Médiations sémiotiques de la recherche sur l’épilepsie, nous proposons une réflexion sur la transmission des savoirs scientifiques en tant que processus sémiotique en acte. En prenant pour clé d’entrée une maladie en particulier, l’épilepsie, l’enjeu de la recherche est de retracer le chemin des médiations inter-discursives qui interviennent dans le parcours de l’information, traversant différentes « sphères » identifiables peu ou prou à des communautés discursives différentes (celle des chercheurs en laboratoire, celle des médecins, celle des patients, etc.).
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Raphaël HORREIN
Université Paris 8
L’éducation est en crise ? Quel bonheur !
Denis Bertrand a montré le lien intime et paradoxal qui unit l’éducation à la crise et, analysant cet entrelacs et cette tension entre le continu et le discontinu, a fait émerger les apories de la transmission. A partir de l’étude de quelques systèmes éducatifs utopiques, nous souhaitons prolonger cette réflexion pour montrer que la proximité entre l’éducation et la crise, si elle est source de dangers, n’en est pas moins nécessaire à l’existence d’une véritable transmission par l’éducation. En effet, en Utopie, l’éducation n’est pas en crise : le maître est respecté, sa parole reste sacrée, l’apprentissage est heureux et continu tout au long de la vie… Cependant, en perdant ce lien avec la crise, l’éducation perd aussi celui avec la transmission. Conformément à la définition aspectuelle de l’utopie comme perfection, comme accomplissement absolu, l’éducation utopique ne cherche qu’à maintenir et sauvegarder l’existant. Il s’agit, suivant Thomas More, d’« instiller dans les âmes encore tendres et dociles des enfants les saines doctrines qui sont la sauvegarde de l’Etat »[1]. Au contraire, les contributions au séminaire ont permis de montrer l’importance de la transformation et de la réappropriation pour le processus même de la transmission. La transmission est toujours à l’origine de nouveaux paradigmes, de même que la crise est toujours l’occasion de changements. C’est cette innovation inhérente à la transmission ou à la crise qui ne peut exister dans un régime utopique qui se pense comme fin parfaite de l’histoire. L’éducation utopique se transforme alors en conditionnement, et les tensions propres au procès de la transmission disparaissent : il ne s’agit plus que d’un simple transfert du passé vers le présent ou même, si la sauvegarde de la perfection le nécessite, du présent vers le passé : nous pensons par exemple à la réécriture de l’histoire par Winston dans 1984. Les dystopies seront le meilleur révélateur d’une telle « déviation » de l’éducation en utopie.
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Valeria de LUCA
CERES – Limoges
Improviser pour persister. La transmission et le tango argentin
Dans la perspective de la « transmission », nous avons choisi de réfléchir autour de la notion d’« improvisation ». L’improvisation constitue en effet un des éléments principaux du tango argentin (notre sujet de thèse) et peut être abordée, dans ce contexte, selon au moins deux aspects :
- Un niveau d’émergence historique de la forme-tango en tant que danse et musique à la fois. II. Un niveau d’organisation et d’agencement de la forme-tango en tant que danse, qui peut se spécifier comme suit :
– l’improvisation se configure comme la seule manière non attestée textuellement de relier entre eux des patterns de mouvement, l’apprentissage du mouvement relevant de l’oralité ;
– l’improvisation est la modalité par laquelle les gestes dansés du tango peuvent concrètement être effectués dans le cadre de la pratique du bal (la milonga) ;
– l’improvisation est revendiquée en tant qu’élément fondateur de l’identité du tango par-delà les débats sur les styles de danse.
En convoquant également les définitions de l’improvisation provenant d’autres disciplines (recherches en danse, sciences cognitives, etc.), nous souhaitons dans cet exposé suivre l’hypothèse selon laquelle l’improvisation peut constituer une des figures de la transmission du tango.
Dans la perspective de l’étude des interactions (Landowski 2006), l’improvisation du tango constituerait une complexification des régimes d’interaction dégagés par ce modèle, l’improvisation prévoyant des aspects à la fois routiniers et d’aléa. Dans une perspective plus globale, celle des formes de vie (Fontanille 2015), l’improvisation du tango, en tant que modalité du geste où convergent le singulier et le reconnaissable, pourrait tenir ensemble les deux régimes de temporalité appelés mémoire et remise en question (Fontanille 2015, pp. 184-185).
Dès lors, transmettre dans le tango – et transmettre le tango – voudrait dire d’une part, externaliser chaque expérience corporelle singulière, en faisant du corps collectif de la pratique le support d’une mémoire qui n’est jamais totalement instituée et, d’autre part, fonder sa propre existence et persistance sur une confiance envers l’agir individuel, et ce malgré les risques que cela comporte. Enfin, cela rendrait compte de l’adage du grand danseur Rodolfo Dinzel (1950-2015), selon qui le tango est « une anxieuse recherche de liberté ».
[1] More, Thomas, L’Utopie ou le Traité du meilleur gouvernement, Paris, GF Flammarion, 1987, p. 222.